Os professores enquanto sujeitos do conhecimento

O texto aborda a questão do conhecimento, dos saberes, competências e habilidades dos professores que servem de base ao seu trabalho no AMBIENTE ESCOLAR.
O professor de profissão possui saberes específicos que são produzidos e utilizados em suas tarefas cotidianas.Professores e alunos são os principais mediadores da cultura e dos saberes escolares. Professores como sujeito do conhecimento, permite renovar as visões a respeito do ensino.
Propõe que se pare de considerar os professores, por um lado, como técnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros e, por outro lado, como agentes sociais cuja atividade é determinada exclusivamente por forças ou mecanismos sociológicos.
Um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, que possui conhecimentos e um saber‑fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.
A subjetividade do professor desenvolve-se a partir de 3 orientações teóricas:
1) Tem uma visão cognitivista e psicologizante. Procura definir características cognitivas do professor, propondo visão racionalista, reduzindo a subjetividade dele à cognição.
2) Esta engloba toda a vida do professor. Suas experiências, afetividade, crenças e valores.. Não se limita a cognição ou a representações mentais, mas também dimensões afetivas , normativas e existênciais.
Professor sujeito ativo da sua prática. Saberes enraizados na sua história e experiência.
3) Se baseia não na cognição ou vivência pessoal, mas nas regras e linguagens sociais dos processos de comunicação e interação social. Saberes do professor não são subjetivos pois são construídos e partilhados socialmente.


O trabalho do professor é considerado como espaço prático de transformação, mobilização de saberes e , portanto,de teorias de conhecimento e de saber-fazer específicos do seu ofício.Professor como sujeito do conhecimento, possui teorias, conhecimentos e saberes de sua própria ação.
Uma concepção que se opõe a esta idéia, é a “concepção tradicional”. Segundo ela, o saber esta ao lado da teoria, prática desprovida de saber. Saber produzido fora da prática. Professores vistos como aplicadores do conhecimento, produzidos fora de sua prática.
A ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber sem subjetividade, gera ilusão inversa justificada por uma prática sem teoria e de um sujeito sem saberes.
O trabalho socente nunca é uma relação entre teoria x prática, mas uma relação entre sujeitos cujas práticas são portadoras de sberes.
As Ciências da educação defende a mudança radical nas concepções e nas práticas atuais:
1)Propõe que se pare de ver o professor como objetos e sim como sujeitos do conhecimento.
2)Propõe que não considere o professor como cobaias, estatística ou objetos, mas como colaboradores ou co-pesquisadores.
3)Visa produzir uma pesquisa não sobre o ensino e sobre o professor, mas para o ensino e com os professores. Professor sujeito do conhecimento. Considerar interesses, necessidades, linguagens...
4)Exige que o professor se apropriem da pesquisa,aprendendo a reformular seus discursos, interesses, perspectivas,...em linguagem objetiva.
Os saberes do professor baseado em:
· Experiência profissional;
· Suas competências e habilidades.
Professor x sujeito do conhecimento = capacidade de nomear,objetivar e partilhar práticas x vivência profissional.
Três considerações sobre as concepções e práticas em relação à formação de professores:


PRIMEIRO: Reconhecer que os professores de profissão são sujeitos do conhecimento, que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar.
Na América do Norte e nas províncias Canadenses, têm sido feitos esforços no sentido de implantar currícu­los de formação de professores sobre os quais os professores de profissão tenham certo controle legal, político e prático. Também se procura implantar vários e novos dispositivos de formação nos quais os professores de profissão sejam considerados, de fato e de direito, formadores dos futuros professores. Esses fenômenos mostram que a formação para o magistério está se transformando lentamente, mas na direção certa, dando um espaço cada vez maior aos professores de profissão, os quais se tomam parceiros dos professores universitários na formação de seus futuros colegas.
SEGUNDO: Se o trabalho dos professores exige conhecimentos específicos a sua profissão e dela oriundos, então a formação de professores deveria, em boa parte, ba­sear‑se nesses conhecimentos. Mais uma vez, é estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não pro­fissionais. Na formação de professores, ensinam‑se teorias que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Conclui-se que o principal desafio para a formação de professores, nos próximos anos, será o de abrir um espaço maior para os conhecimentos dos práticos dentro do próprio currículo.
TERCEIRO: A formação para o ensino ainda é enormemente organizada em tomo das lógicas dis­ciplinares. Ela funciona por especialização e fragmentação, oferecendo aos alunos disciplinas de 40 a 50 horas. Não têm rela­ção entre elas, mas constituem unidades autônomas fecha­das sobre si mesmas e de curta duração e, portanto, de pouco impacto sobre os alunos.
O que é preciso não é exatamente esvaziar a lógica disciplinar dos programas de formação para o ensino, mas pelo menos abrir um espaço maior para uma lógica de formação profissional que reco­nheça os alunos como sujeitos do conhecimento e não sim­plesmente como espíritos virgens aos quais nos limitamos a fornecer conhecimentos disciplinares e informações procedi­mentais,realizar um trabalho profundo. Essa lógica profissional deve ser baseada na análise das práticas, das tarefas e dos conheci­mentos;devendo proceder por meio de um enfoque reflexivo, levando em conta os condicio­nantes reais do trabalho docente e as estratégias utilizadas para eliminar esses condicionantes na ação.
O autor destaca duas idéias baseadas nas suas reflexões pessoais e pesquisas sobre a ação da profissão docente:


PRIMEIRA: Os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos tempo e espaço para que possam agir como atores autônomos de suas próprias práticas e como sujeitos competentes de suas próprias práticas e como sujeitos competentes de sua própria profissão.
A desvalorização dos saberes dos pro­fessores pelas autoridades educacionais, escolares e universitarías não é um problema epistemológico ou cognitivo, mas político. Historicamente os professores sempre estive­ram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores.

SEGUNDA: Observarvou-se, no âmbito da profissão docente, muitas divisões internas que geram lutas de poder e de prestígio, exclusões e ignorancias reciprocas entre todas as pessoas que têm a missão de educar as novas gerações. O que se vê é uma profissão docente dividida que luta muitas vezes contra si mesma e entre diferentes níveis de ensino.
O autor termina defendendo a unidade da profissão docente do pré‑escolar à universidade. Reconhecer‑nos uns aos ou­tros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os outros. Diante de outro professor, seja ele do pré‑escolar ou da universidade, nada tenho a mostrar ou a provar ‑ mas posso aprender com ele como realizar melhor nosso ofício comum.


TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2003, p.227-244.