Os professores enquanto sujeitos do conhecimento

O texto aborda a questão do conhecimento, dos saberes, competências e habilidades dos professores que servem de base ao seu trabalho no AMBIENTE ESCOLAR.
O professor de profissão possui saberes específicos que são produzidos e utilizados em suas tarefas cotidianas.Professores e alunos são os principais mediadores da cultura e dos saberes escolares. Professores como sujeito do conhecimento, permite renovar as visões a respeito do ensino.
Propõe que se pare de considerar os professores, por um lado, como técnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros e, por outro lado, como agentes sociais cuja atividade é determinada exclusivamente por forças ou mecanismos sociológicos.
Um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, que possui conhecimentos e um saber‑fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.
A subjetividade do professor desenvolve-se a partir de 3 orientações teóricas:
1) Tem uma visão cognitivista e psicologizante. Procura definir características cognitivas do professor, propondo visão racionalista, reduzindo a subjetividade dele à cognição.
2) Esta engloba toda a vida do professor. Suas experiências, afetividade, crenças e valores.. Não se limita a cognição ou a representações mentais, mas também dimensões afetivas , normativas e existênciais.
Professor sujeito ativo da sua prática. Saberes enraizados na sua história e experiência.
3) Se baseia não na cognição ou vivência pessoal, mas nas regras e linguagens sociais dos processos de comunicação e interação social. Saberes do professor não são subjetivos pois são construídos e partilhados socialmente.


O trabalho do professor é considerado como espaço prático de transformação, mobilização de saberes e , portanto,de teorias de conhecimento e de saber-fazer específicos do seu ofício.Professor como sujeito do conhecimento, possui teorias, conhecimentos e saberes de sua própria ação.
Uma concepção que se opõe a esta idéia, é a “concepção tradicional”. Segundo ela, o saber esta ao lado da teoria, prática desprovida de saber. Saber produzido fora da prática. Professores vistos como aplicadores do conhecimento, produzidos fora de sua prática.
A ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber sem subjetividade, gera ilusão inversa justificada por uma prática sem teoria e de um sujeito sem saberes.
O trabalho socente nunca é uma relação entre teoria x prática, mas uma relação entre sujeitos cujas práticas são portadoras de sberes.
As Ciências da educação defende a mudança radical nas concepções e nas práticas atuais:
1)Propõe que se pare de ver o professor como objetos e sim como sujeitos do conhecimento.
2)Propõe que não considere o professor como cobaias, estatística ou objetos, mas como colaboradores ou co-pesquisadores.
3)Visa produzir uma pesquisa não sobre o ensino e sobre o professor, mas para o ensino e com os professores. Professor sujeito do conhecimento. Considerar interesses, necessidades, linguagens...
4)Exige que o professor se apropriem da pesquisa,aprendendo a reformular seus discursos, interesses, perspectivas,...em linguagem objetiva.
Os saberes do professor baseado em:
· Experiência profissional;
· Suas competências e habilidades.
Professor x sujeito do conhecimento = capacidade de nomear,objetivar e partilhar práticas x vivência profissional.
Três considerações sobre as concepções e práticas em relação à formação de professores:


PRIMEIRO: Reconhecer que os professores de profissão são sujeitos do conhecimento, que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar.
Na América do Norte e nas províncias Canadenses, têm sido feitos esforços no sentido de implantar currícu­los de formação de professores sobre os quais os professores de profissão tenham certo controle legal, político e prático. Também se procura implantar vários e novos dispositivos de formação nos quais os professores de profissão sejam considerados, de fato e de direito, formadores dos futuros professores. Esses fenômenos mostram que a formação para o magistério está se transformando lentamente, mas na direção certa, dando um espaço cada vez maior aos professores de profissão, os quais se tomam parceiros dos professores universitários na formação de seus futuros colegas.
SEGUNDO: Se o trabalho dos professores exige conhecimentos específicos a sua profissão e dela oriundos, então a formação de professores deveria, em boa parte, ba­sear‑se nesses conhecimentos. Mais uma vez, é estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não pro­fissionais. Na formação de professores, ensinam‑se teorias que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Conclui-se que o principal desafio para a formação de professores, nos próximos anos, será o de abrir um espaço maior para os conhecimentos dos práticos dentro do próprio currículo.
TERCEIRO: A formação para o ensino ainda é enormemente organizada em tomo das lógicas dis­ciplinares. Ela funciona por especialização e fragmentação, oferecendo aos alunos disciplinas de 40 a 50 horas. Não têm rela­ção entre elas, mas constituem unidades autônomas fecha­das sobre si mesmas e de curta duração e, portanto, de pouco impacto sobre os alunos.
O que é preciso não é exatamente esvaziar a lógica disciplinar dos programas de formação para o ensino, mas pelo menos abrir um espaço maior para uma lógica de formação profissional que reco­nheça os alunos como sujeitos do conhecimento e não sim­plesmente como espíritos virgens aos quais nos limitamos a fornecer conhecimentos disciplinares e informações procedi­mentais,realizar um trabalho profundo. Essa lógica profissional deve ser baseada na análise das práticas, das tarefas e dos conheci­mentos;devendo proceder por meio de um enfoque reflexivo, levando em conta os condicio­nantes reais do trabalho docente e as estratégias utilizadas para eliminar esses condicionantes na ação.
O autor destaca duas idéias baseadas nas suas reflexões pessoais e pesquisas sobre a ação da profissão docente:


PRIMEIRA: Os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos tempo e espaço para que possam agir como atores autônomos de suas próprias práticas e como sujeitos competentes de suas próprias práticas e como sujeitos competentes de sua própria profissão.
A desvalorização dos saberes dos pro­fessores pelas autoridades educacionais, escolares e universitarías não é um problema epistemológico ou cognitivo, mas político. Historicamente os professores sempre estive­ram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores.

SEGUNDA: Observarvou-se, no âmbito da profissão docente, muitas divisões internas que geram lutas de poder e de prestígio, exclusões e ignorancias reciprocas entre todas as pessoas que têm a missão de educar as novas gerações. O que se vê é uma profissão docente dividida que luta muitas vezes contra si mesma e entre diferentes níveis de ensino.
O autor termina defendendo a unidade da profissão docente do pré‑escolar à universidade. Reconhecer‑nos uns aos ou­tros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os outros. Diante de outro professor, seja ele do pré‑escolar ou da universidade, nada tenho a mostrar ou a provar ‑ mas posso aprender com ele como realizar melhor nosso ofício comum.


TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2003, p.227-244.

CURRICULO, NARRATIVA E FUTURO SOCIAL

Após a leitura do texto sobre currículo, narrativa e futuro social, de Ivor Goodson, o autor faz referencia a três tipos de aprendizagem:

* PRIMÁRIA: É o primeiro nível de aprendizagem de conteúdos do currículo formal;

*SECUNDÁRIA: É a “deutero”, ou seja, é o processo subterrâneo do aprender a aprender. Não depende tanto do professor e do aluno, mas mais do ambiente em que estão inseridos.

* TERCIÁRIA: Trata do aprender a quebrar a regularidade, a reorganizar as experiências fragmentadas, a romper com as prescrições predeterminadas do currículo, a apropriar-se e narrar o seu próprio currículo. Aprendendo sobre si mesmo e interagindo assim, como um ser social em um determinado ambiente. A ideologia do currículo como prescrição se baseia na “crença de que podemos imparcialmente definir os principais ingredientes do desenvolvimento do estudo, e então ensinar os vários segmentos e seqüências de uma forma sistemática”. A ideologia que comanda o currículo como prescrição é a dominante (quanto mais poderoso e rico mais terá influência na definição do currículo).

O currículo como prescrição sustenta algumas místicas de que a especialização e o controle são inerentes ao governo central, às burocracias educacionais e à comunidade universitária. Há a aceitação de que existem as relações de poder e de que pode haver uma convivência pacífica desde que ninguém as revele. Os custos de cumplicidade envolvem a aceitação de modelos estabelecidos de relações de poder. O pouco do poder cotidiano e da autonomia das escolas e dos professores depende da aceitação dessa “realidade”. Talvez por isso os professores fiquem em silêncio e também sejam deixados de fora do discurso da escolarização. O financiamento dos estudos dos currículos foi direcionado para os que se beneficiam com a mística, como as universidades.

No texto, o autor também estabelece uma relação entre os conceitos de currículo, prescrição, poder e exclusão, onde coloca que o currículo foi inventado basicamente, como forma de dirigir e controlar o credenciamento dos professores e sua potencial liberdade nas salas de aula. Um mecanismo de reprodução das relações de poder existentes na sociedade, onde filhos de pais ricos e poderosos beneficiam-se da inclusão pelo currículo ao contrário das classes menos privilegiadas que sofrem a exclusão pelo mesmo.

Goodson apresenta ainda as idéias-chave sobre a relação entre o conhecimento escolar que é aceito e o que é rejeitado. Para isto toma em conta a invenção das disciplinas de ciências e estudos ambientais. Coloca-nos que para que ocorra a inclusão de determinada disciplina, é necessário que se atenda aos interesses vigentes, tornando-se, desta forma, “tradicional”, “aceita”. A partir do momento que a disciplina serve para os menos privilegiados, esta é a hora de retirá-la ou reorganizá-la. Foi o que ocorreu com a de ciências “ciências das coisas comuns”, uma tentativa de ampliar a inclusão social relacionando o currículo de ciências com as experiências do mundo natural de alunos em suas casas, em seu cotidiano e no trabalho. Como obteve sucesso, fazendo com que os alunos menos favorecidos fossem intelectualmente superiores aos que faziam parte das classes mais privilegiadas, ocorreram mudanças no seu ensino. Assim, as disciplinas escolares tiveram que desenvolver uma forma aceitável para as “classes mais altas”, ou seja, ficou eminente a evidência de que a inclusão social, realmente não era o interesse principal.

O autor, baseando-se em Bauman, Z. (2001) afirma que na nova era da organização flexível do trabalho, o currículo produtivo é totalmente inadequado, requerendo uma substituição por novas formas de organização da aprendizagem. Apresenta o conceito de aprendizagem narrativa relacionando-o ao conceito de capital cultural e simbólico de Bourdieu. Aprendizagem narrativa, segundo Goodson, é “aprender a ser social em um determinado ambiente”, ou seja, é um tipo de aprendizagem que se desenvolve na elaboração e na manutenção continuada de uma narrativa de vida ou de identidade. O trajeto, a busca e o sonho são os motivos centrais para a contínua elaboração de uma missão de vida. A aprendizagem precisa ser vista como uma resposta para situações reais, onde o aluno se sinta atraído, engajado. “No novo futuro social, devemos esperar que o currículo se comprometa com as missões, paixões e propósitos que as pessoas articulam em suas vidas. Isto seria verdadeiramente um currículo para empoderamento. Passar da aprendizagem prescritiva autoritária e primária para uma aprendizagem narrativa e terciária poderia transformar nossas instituições educacionais e fazê-las cumprir sua antiga promessa de ajudar a mudar o futuro social de seus alunos.” (GOODSON, Ivor).

É necessário que todos os envolvidos com currículo, proponham o que de fato é importante ser trabalhado com os alunos, que método será usado, procurando sempre estar atento ao que está acontecendo ao seu redor, as necessidades, aos desejos e objetivos dos alunos para que ocorra de forma efetiva o que se propõem tanto no Projeto Político Pedagógico da escola, como na Proposta Pedagógica do professor.